Лекція з української мови: визначення, типології, функції

Компетентність – стріла, що нестримно летить до своєї цілі. Її не зловити на лету, утім, з нею можна досягати високої мети (Костянтин Мадей)

З м і с т о в и й  м о д у л ь  2

Організація вивчення української мови у ЗВО за кредитно-трансферною технологією

Лекція 9

Тема: Лекція з української мови: визначення, типології, функції

П л а н: 

1. Організація аудиторної роботи зі студентами в ЗВО (повторити).
2. Лекція як організаційна форма навчання в ЗВО, її функції.
3. Типологія лекцій (традиційна та новітня).
4. Роль першої лекції з нової навчальної дисципліни лінгвістичного циклу.

М е т а: ознайомити студентів з обширом термінопоняття «лекція», особливостями методики підготовки та проведення лекції у вищій школі, установити типологію лекцій, визначити основні її функції, з’ясувати переваги та недоліки лекції як форми навчання української мови в ЗВО, схарактеризувати вміння, якими повинен володіти лектор.

К л ю ч о в і  п о н я т т я: ЗВО,  українська мова, компетенції, аудиторна робота, лекція, типологія, засіб навчання, функції.

  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

 О с н о в н а

Адамов 1985: Адамов Е. А. Личность лектора / Е. А. Адамов. – М. : Знание, 1985. – 63 с.
Артемова 2008: Артемова Л. В. Педагогіка і методика вищої школи : навч.-метод. посібник [для викладачів, аспірантів, студентів магістратури] / Л. В. Артемова. – К. : Кондор, 2008. – 272 с.
Бондар 1996: Бондар В. І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів / Володимир Іванович Бондар. – К. : Освіта, 1996. – 92 с.
Вітвицька 2006: Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої освіти : підручник для студ. магістратури / С. С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – 384 с.
Голуб 2008: Голуб Н. Б. Риторика у вищій школі / Ніна Борисівна Голуб. – Черкаси : Брама-Україна, 2008. – 408 с.
Горошкіна,  Мельник, Пустовіт 2013: Горошкіна О. М. Теорія і практика викладання філологічних дисциплін у вищій школі : навч. посібник / О. М. Горошкіна,  Т. В. Мельник, В. Ю. Пустовіт. – Луганськ, 2013. – С. 10–22.
Дороз 2008: Дороз Н. Ф. Методика викладання української мови у вищій школі : [навч. посібн.] / Вікторія Федорівна Дороз. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 176 с.
Дубасенюк 2014: Дубасенюк О. А. Методика викладання педагогіки : курс лекцій / О. А. Дубасенюк, О. Є. Антонова. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – 328 с.
Коротєєва-Камінська 2006: Коротєєва-Камінська В. О. Викладання української мови та українознавства у вищих навчальних закладах (історичний аспект) : навч. посібн. / В. О. Коротєєва-Камінська. – K. : ВП «Профссіонал», 2006. – 304 с.
Любашенко 2006: Любашенко О. Українська мова як мова навчання та дисципліна у вищій школі / Олеся Любашенко // Українська мова і література в школі. – 2006. – № 7. – С. 39–42.
Мацько 1996 а: Мацько Л. І. Українська мова у вищій школі України / Л. І. Мацько // Дивослово. – 1996. – № 11. – С. 24–26.
Мистецтво  2003: Мистецтво бути викладачем : практ. посібн. / А. Брінклі, Б. Дантес, С. Флемм, С. Флемінг,Ч. Форсі, Е. Ротшильд ; за ред. О. С. Сидоренка. – К. : Навч.-метод. центр «Консорціум із удосконалення менеджментосвіти в Україні», 2003. – 144 с.
Нагаєв 2007: Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі: Навчальний посібник / В. М. Нагаєв. – К. : Центр учбової літератури, 2007. – 232 с.
Нікітіна 2015:  Нікітіна А. В. Українська лінгвометодика для магістрантів : навч. посібник / А. В. Нікітіна. – Старобільськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ ім. Тараса Шевченка», 2015. – С. 4–31, 245–247, 295–298.
Овчарук 2004: Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та сучасні перспективи ; під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.
Остапенко 2008: Остапенко Н. М. Теорія і практика формування лінгвометодичних компетентностей у студентів філологічних факультетів ВНЗ / Наталія Миколаївна Остапенко. – Черкаси : Видавець Чабаненко Ю., 2008. – 330 с.
Семеног 2014: Семеног О. М. Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах : навч. посібник / О. М. Семеног, Н. П. Дейниченко. – Суми : Вид-во СумДПУ,  2014. – С. 6–16.
Семиченко 2004: Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посібник для вищих навчальних закладів / В.А. Семиченко. – Київ : Вища школа, 2004. – 335 с.
Туркот  2011: Туркот Т. І. Психологія і педагогіка вищої школи в запитаннях і відповідях : навч. посібник / Т. І. Туркот. – К. : Кондор, 2011. – 516 с.
Фіцула 2003: Фіцула М. М. Вступ до педагогічної професії : [навч. посіб.] / Михайло Михайлович Фіцула. – 2-е вид. – Тернопіль : Навч. книга–Богдан, 2003. – 136 с.
Юцявичене 1989: Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. – Каунас : Швиеса, 1989. – 272 с. 

Д о д а т к о в а  л і т е р а т у р а

1. Бедь В. В. Основи наукової організації праці студентів академії [навч.-метод. посібн.] / В. В. Бедь, А. О. Малишев. – Ужгород, 2001. – 314 с.
2. Бібік Н. М. Компетентністний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Надія Михайлівна Бібік // Компетентністний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – С. 47–52.
3. Бібік Н. М. Компетентністний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Надія Михайлівна Бібік // Компетентністний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – С. 47–52.
4. Біляєв О. М. Лінгводидактика рідної мови : навч.-метод. посібник / Олександр Михайлович Біляєв. – К. : Генеза, 2005. – 180 с.
5. Богуш А. М. Формування мовної особистості на різних вікових етапах : [монографія ] / Л. М. Богуш, О. С. Трифонова, О. І. Кисельова, Ж. Д. Горіна, М. Л. Черкасов. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2008. – 272 с.
6. Боднар С. Термінологічний аналіз понять «компетенція» і «компетентність» у педагогіці: сутність та структура / Світлана Боднар // Освіта і управління. – 2007. – Т. 10. – № 2. – С. 95–99.
7.  Борисенко В. В. Компетентнісний та проблемний підходи як компоненти методичної системи навчання української мови фахового спрямування / В. В. Борисенко // Наукові записки : [зб. наук. статей] / М-во освіти і науки, молоді та спорту України, НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. – Вип. 97. – С. 25–30.
8. . Бородюк Н. Університетський філолог в інтер’єрі сучасності / Н. Бородюк. – Урядовий кур’єр. – 2004. – 1 липня. – № 21.
9.  Бутенко Н. Ю. Комунікативна майстерність викладача : [навч. посіб.] / Наталія Юріївна Бутенко. – К. : КНЕУ, 2005. – 336 с.
10. Володько В. Педагогічна система навчання: теорія, практика, перспективи : [навч.-метод. посібн.] / В. Володько. – К. : Педагогічна преса, 2000. – 148 с.
11. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та сучасні перспективи ; під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с. 
12.  Конусі О. А. Зміст та організація процесу формування фахової лінгвометодичної компетентності майбутніх магістрів філології // О. А. Копусь / Науковий вісник Донбасу : електронне наукове видання. – 2012. – № 1 (17). – Режим.доступу: http://alma-maler.liigunlv.ediiua/mega/lneR/elect v/NN 17/ l2koammf.pdf
13.  Копусь О. А. Дидактична стратегія як проект керованої діяльності підготовки майбутніх магістрів-філологів / О. А. Копусь // Наука і освіта. – № 1. – 2011. – С. 47–50.
14. Копусь О. А. Зміст та організація процесу формування фахової лінгвометодичної компетентності майбутніх магістрів філології // О. А. Копусь / Науковий вісник Донбасу : електронне наукове видання. – 2012. – № 1 (17). – Режим.доступу: http://alma-maler.liigunlv.ediiua/mega/lneR/elect v/NN 17/ l2koammf.pdf15. 5. Луговий В. І. Європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі та проблем її реалізації в Україні // В. І. Луговий. – К. : Педагогічна думка, 2009. – С. 5–17.
15. Любашенко О. В. Лінгводидактичні стратегії: проектування процесу навчання української мови у вищій школі : [монографія] / Олеся Вадимівна Любашенко. – Ніжин : Аспект-Поліграф, 2007. – 296 с.156. 
16. Мацько Л. П. Українська мова у вищій школі України / Любов Мацько // Дивослово. – 1996. № 11. – С. 24–26.
17.  Педагогіка вищої школи : навч. посібник / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін. ; за ред.  З. Н. Курлянд – К. : Знання, 2007. – С. 11–70, 109–111.
18.  Практика в системі фахової освіти вчителя-словесника : навч. посіб. для студ. ВНЗ / О. М. Семеног ; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих АПН України ; Глухів. держ. пед. ун-т ім. Олександра Довженка. – К. : Фенікс, 2008. – 285 с.
19. Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі : навч. посібн. / Олена Миколаївна Горошкіна, Станіслав Олександрович Караман, Зінаїда Павлівна Бакум, Ольга Володимирівна Караман, Ольга Антонівна Копусь / за ред. О. Горошкіної та С. Карамана. – К. : [б. в.], 2015. – 250 с. – С. 22–41.
20. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури : [монографія] / Олена Миколаївна Семеног. – Суми : Мрія-1, 2005. – 404 с.

С л о в н и к и  й  д о в і д н и к и 

Волканова В. В. Словник методиста : метод. посібн. / укл. : В. В. Волканова. – К. : Вид-ча група „Основа”, 2008. – 192 с. – (Серія „Словники”).
Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. – учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – М. : Просвещение, 1988. – 240 с.
Наумчук М. М. Словник-довідник основних термінів і понять з методики української мови : навч.-метод. посібн. / М. М. Наумчук, Л. П. Лушпинська. – Тернопіль : Астон, 2003. – 132 с.
Словник-довідник з української лінгводидактики : навч. посібник / кол. авторів за ред. М. Пентилюк. – К. : Ленвіт, 2003. – 149 с.
Словник педагогічних та психологічних термінів / О. Т. Федунович-Швед, О. В. Пентелейчук, Г. В. Рудь [та ін]. – Вижниця : Черемош, 2013. – 135 с.

---

НАВЧАЛЬНИЙ КОНТЕНТ

1. Організація аудиторної роботи зі студентами в ЗВО

У закладах вищої освіти України навчання української мови відбувається в таких формах (видах):

• аудиторна робота;
• позааудиторна робота.

ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТА
Аудиторна робота	Самостійна робота	Індивідуальна робота	Лабораторно-практичне заняття	Практична підготовка	Науково-дослідна робота
Лекція	Семінарське заняття	Консультація	Індивідуальне заняття	Дискусія

Рис.1. Види навчальної діяльності студента в університеті

АУДИТОРНА РОБОТА – навчальна діяльність студента, яка відбувається під керівництвом викладача в аудиторіях університету згідно із затвердженим розкладом занять. Під час аудиторних занять студенти отримують знання й уміння з основних навчальних дисциплін.

Основними видами аудиторної роботи з української мови в університеті є
(хоч університет може встановлювати й інші види навчальних занять:

• лекція,
• практичне заняття,
• семінарське заняття,
• індивідуальне заняття,
• консультація (рис. 1). 

 2. Лекція як організаційна форма навчання в ЗВО, її види та функції

ЛЕКЦІЯ – це:

1) усний виклад навчального предмета викладачем у вищій школі або закладі фахової передвищої освіти // публічне читання на певну тему;
2) звичайно мн. Записи курсу з якого-небудь навчального предмета, публічних читань, складені лектором або слухачем;
3) заст. Заняття у початковій або середній школі, звичайно приватне // Зміст шкільного завдання;
4) ірон. Довга настанова, повчання [СУМ, т. 4, 1973. – С. 474].
5) стрункий, логічно завершений, науково обґрунтований, послідовний і систематизований виклад певної наукової проблеми, теми чи розділу навчального предмету, ілюстрований за необхідності наочністю та демонструванням дослідів [Дороз Н. Ф. Методика викладання української мови у вищій школі : [навч. посібн.] / Вікторія Федорівна Дороз. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 176 с. , с. 5].

Слово «лекція» походить від латинського lectio й означає в перекладі «читання». Вона є основним видом навчальних занять, призначених для викладення теоретичного матеріалу. Як форма навчання лекція сформувалася в V ст. до н.е. в Стародавній Греції , де її використання було здебільшого пов'язане з розвитком філософії. Лекція активно застосовувалася в середньовічних університетах (із ХІІІ сторіччя) у формі читання й коментування викладачем тексту книг, наукових трактів, повідомлень тощо). В історії розвитку вищої школи вона стала важливою формою словесного, особистісного впливу викладача, оратора на людину. Завдяки появі наукової літератури з часом лекція втратила свою монополію на джерело знання.

У сучасному освітньому процесі окрема лекція є елементом курсу лекцій, що охоплює основний теоретичний матеріал однієї або декількох тем навчальної дисципліни. Тематика лекцій обов’язково зафіксована робочою навчальною програмою дисципліни.

Основні функції лекції як методу навчання:

 організаційна (лекція є важливою ланкою, доцільною формою організації навчання в університеті. її загальне призначення – формування у студентів орієнтовної основи для оволодіння знаннями, уміннями, навичками, їх позитивного ставлення до життєвих реалій, що вивчаються, смаку до науки і дослідницької діяльності);

  інформаційна (лекція – дієвий засіб передавання теоретичних відомостей, актуальної інформації);

  орієнтовна (лекція дає змогу зорієнтувати студентів у розпрацьованих концепціях, ідеях різних мовознавчих шкіл, усталених і новітніх класифікаціях);

  пояснювальна (виклад теоретичного матеріалу на лекції має адаптований характер, тому доступний для засвоєння); 

  переконувальна (через пропорційне поєднання теоретичного матеріалу з ілюстративним, установлення переваг і недоліків певного явища, концепції тощо лекція має переконливу силу);

  виховна (окрім виформування таких рис характеру, як сила волі, концентрація уваги, здатність до аналізу й синтезу, лекція за допомогою ретельно дібраного мовно-літературного матеріалу виховує важливі особистісні якості – любов до держави, української мови, культури, природи тощо).

Отже, сутність лекції не в односпрямованій діяльності викладача (суб’єктно-об’єктні взаємини викладача і студента панували донедавна в українських вишах), а в активній взаємодії зі студентами і обов’язково ефективній, спрямованій на сумісний навчальний пошук, а не в механічному поєднанні цих двох діяльностей (у науково-методичній літературі такий освітній вектор визначають як суб’єктно-суб’єктні). Мета лектора в сучасному освітньому просторі полягає не стільки в тому, щоб повідомити певний обсяг знань студентам, скільки в тому, щоб забезпечити їхню в з є м н у  а к т и в н і с т ь (за Г. Сковородою, сродну працю), тобто створити всі необхідні умови для того, щоб студент  захотів  «узяти» те, що пропонує викладач на лекції.

---

 3. Типологія лекцій (традиційна та новітня)

 І. Поділ лекцій за своїм змістом:

  ВСТУПНІ – бажана на самому початку викладання курсів мовознавчого циклу. Така лекція в стислій, а, можливо, у схематичній, формі могла б надати інформацію про завдання, зміст і структуру усієї навчальної дисципліни, оприявнити її взаємозв’язки з іншими дисциплінами, установити значення отриманих знань для фахової підготовки спеціаліста. Прикметно, що зміст і деталізація рекомендацій викладача щодо навчальної діяльності на вступній лекції визначається тим, на якому курсі вивчають дисципліну,  зі студентами якої форми навчання (денної, заочної, скороченої, дуальної) тощо. На лекції викладачеві варто ознайомити студентів із робочою програмою виучуваної дисципліни, кількістю змістових модулів, форми контролю, критеріями оцінювання, прокоментувати рекомендовану літературу тощо.

 ТЕМАТИЧНІ – це традиційний тип лекцій у практиці вищої школи. Їхнє призначення полягає в розкритті певної теми навчальної дисципліни, у поясненні студентам інформації, що має буги ними осмислена, засвоєна та використана в ближній перспективі на практичних заняттях, а в далекій – у майбутній професійній діяльності.

  ОГЛЯДОВІ – такі лекції найчастіше читають студентам перед педагогічною (виробничою) та асистентською  практикою, державними іспитами, перед виконанням курсових чи дипломних робіт, тоді як абітурієнтам – перед вступними іспитами (якщо ЗВО їх проводить). Основне завдання оглядової лекції полягає в забезпеченні взаємозв’язку й наступності між вивченими темами, між теоретичними знаннями і практичними вміннями. Мета такої лекції – узагальнення і систематизація наукових знань. Зазвичай стрижнем оглядової лекції є концептуальна основа всього курсу та його найбільших розділів.

 НАСТАНОВНІ –  такі лекції ефективні для студентів заочної форми навчання, щоб, окрім розкриття предмета й завдання навчальної дисципліни, визначення кола її проблем, зробити огляд наявних джерел інформації, сформулювати методичні поради щодо організації самостійної роботи, окреслити терміни та зміст контрольних заходів, висловити рекомендації щодо форм звітності про хід та результати опрацювання навчального матеріалу.

  ЗАВЕРШАЛЬНІ – це лекції-підсумки, на яких узагальнюють теоретичний матеріал, окреслюють коло проблемних питань і перспективи майбутніх досліджень, акцентують увагу на практичній значущості програмового матеріалу тощо.

 ІІ. Поділ лекцій за способом викладу та засвоєння матеріалу студентами

    ПОЯСНЮВАЛЬНО-ІЛЮСТРАТИВНІ – традиційний тип лекцій, під час яких ідеться про актуальні проблеми мовознавства; учасники освітнього процесу зіставляють різні підходи до їх розв’язання, добирають приклади-ілюстрації до ключових моментів теми тощо.

   ЛЕКЦІЇ-КОНФЕРЕНЦІЇ має комбінований характер, оскільки її проводять як науково-практичне заняття або дайджест за попередньо окресленою проблемою та системою доповідей, ретельно підготовлених студентами, для її аналізу. Кожен студентський виступ має бути логічно  завершеним і відповідати запропонованій викладачем програмі.

    ЛЕКЦІЇ-КОНСУЛЬТАЦІЇ викладач може організовувати за різними сценаріями:

• перший варіант може здійснюватися за логікою «Попередня підготовка студентів за конкретною темою —> підготовлені ними запитання для поглиблення знань —> відповіді викладача»;
• другий варіант може мати таку форму: «Висвітлення нової теми викладачем —> запитання студентів —> відповіді викладача —> узагальнення та підбиття підсумків».
• третій варіант:  студентам попередньо роздають розгорнуті або опорні конспекти лекції, а під час її проведення відповідають на запитання аудиторії.

   ЛЕКЦІЇ-БЕСІДИ , (або ЛЕКЦІЯ-ДІАЛОГ з аудиторією) – найтиповіша форма активного залучення студентів до навчального процесу. Бесіда як метод навчання відома ще за часів Сократа. Вона передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією. Перевага бесіди полягає в тому, що вона акцентує увагу слухачів до найважливіших питань із теми, дає змогу визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії.

 NOTA BENE!

Активну участь студентів у бесіді можна забезпечити різними прийомами:

• перший варіант: на початку лекції викладач пропонує аудиторії запитання, призначене не для контролю успішності засвоєння знань, а для виявлення думки й рівня ознайомленості слухачів із виучуваною проблемою, ступеня їх готовності до сприйняття наступного програмового матеріалу.
  Запитання адресовано всій аудиторії, а студенти можуть відповідати з місць, не встаючи. Для економії часу запитання бажано формулювати так, щоб на них можна було давати короткі відповіді. З опертям на думки студентів викладач під час лекції конструює виклад матеріалу й має при цьому можливість більш аргументовано доводити кожну тезу повідомлення.
  Запитання до аудиторії можуть бути як елементарні (для того, щоб зосередити увагу слухачів), так і проблемні. Студенти, обмірковуючи відповідь на сформульоване питання, отримують можливість самостійно дійти висновків і узагальнень, які викладач мав їм повідомити як нові знання, або ж зрозуміти глибину й важливість проблеми, що її обговорюють. Останнє, зі свого боку, підвищує інтерес і ступінь сприйняття матеріалу.
• другий варіант проведення лекції-діалогу – це залучення студентів до колективного дослідження. Викладач пропонує слухачам сумісними зусиллями довести те чи іте правило, закономірність процесу, мовного явища. При цьому він звертається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викладач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід, записує висновки на дошці. Звичайно, у такому разі часу витрачається більше , але дидактичний ефект лекції- бесіди досить істотний.

   ЛЕКЦІЇ-ДИСКУСІЇ, під час якої викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його запитання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами або підтемами. Це активізує пізнавальну діяльність аудиторії, дає змогу викладачеві керувати колективною думкою, долаючи негативні психологічні установки й помилкові думки деяких студентів, водночас глибоко поважаючи право особистості на висловлювання власних поглядів, обстоювання наукових позицій.

  ЛЕКЦІЯ З АНАЛІЗОМ КОНКРЕТНИХ СИТУАЦІЙ -–один із засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. За формою така лекція виглядає як дискусія, однак для обговорення викладач пропонує не запитання, а наводить конкретну життєву виробничу чи науково- історичну ситуацію. Іноді обговорення мікроситуації використовується як своєрідний пролог до наступної частини лекції. Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до глибокого сприймання навчального матеріалу.

   ПРОБЛЕМНІ. На відміну від інформаційної лекції, на якій студенти отримують заздалегідь підготовлену викладачем інформацію, на проблемній лекціїновий теоретичний матеріал лектор подає як невідоме, евристичне, що потребує розв’язання проблемної ситуації. Завдання педагога полягає в необхідності прогнозувати проблемну стратегію навчання, забезпечити участь студентів в аналізі виявленого протиріччя, залучати їх до пошуку оптимальних методів і способів розв’язання актуальних питань, учити висувати оригінальні ідеї, аналізувати отриману нову інформацію у світлі відомих (традиційних) теорій, висувати гіпотези тощо. Дидактичні особливості проблемної лекції висвітлені в дослід­женнях М. І. Махмутова, О. М. Матюшкіна, В. Оконя, І .Я. Лернера, А. В. Фурмана та ін. учених, які сформулювали поняття «проблема», «проблемна ситуація», «проблемне навчання». На проблемній лекції залучення студентів до активної діяльності викладач здійснює за допомогою створення проблемних ситуацій.

Проблемна ситуація – ситуація, для оволодіння якою окремий суб’єкт (або колектив) має знайти і застосувати нові для себе знання чи спосіб дій. У проблемному запитанні, у проблемній ситуації завжди повинна мати місце суперечність, наприклад: між теоретично можливим способом розв’язання проблеми та його практичною недоцільністю, відсутністю методів аналізу й обробки реальних фактів, суперечність між науковими фактами та життєвими уявленнями студентів тощо.

 У вищій школі здебільшого використовують наступні варіанти проблемного навчання:

1. Проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції ЧИ діалогічному режимі семінару.

2. Проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і розв’язує їх сам АБО частково залучає студентів до пошуку рішення  у процесі виконання експерименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, евристичних бесід тощо.

 NOTA BENE!

 Поставлені викладачем запитання повинні стимулювати інтелектуальні утруднення в студентів і потребувати цілеспрямованого мисленнєвого пошуку, самоосвіти й самовдосконалення.

Прийоми створення проблемної ситуації (за С.С. Вітвицькою)

•  безпосереднє формулювання філологічної проблеми;
• постановка проблемного завдання з лінгвістики у формі запитання;
• повідомлення наукової інформації, що містить суперечність;
• наведення протилежних думок із будь-якого актуального питання сучасного мовознавства;
• звернення уваги на те чи те життєве явище, яке потрібно пояснити з опертям на досягнення лінгвістичної науки або життєвий досвід;
• добір і повідомлення фактів, які спричинюють непорозуміння;
• зіставлення життєвих уявлень із науковими або прикладними;
•  формулювання питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши лише частину лекції, а пізніше – підбивши підсумки.

Засобом управління мисленням аудиторії на навчально- проблемній лекції має бути система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних запитань, які скеровують навчально-пізнавальну діяльність студента.

 ІІ. Поділ лекцій за характером передавання змісту теоретичної проблеми

   АКАДЕМІЧНІ, або ТРАДИЦІЙНІ (див. вступні, тематичні, пояснювально-ілюстративні, оглядові, завершальні лекції, лекції-бесіди). 

   БІНАРНІ ( у перекл. з лат. – той, що складається з двох частин). Специфіка такої лекції полягає в рівноправному діалозі двох викладачів, які читають лекцію за тією самою темою, але є, наприклад, представниками різних наукових шкіл, кафедр або теоретиком і практиком. Проблематизація лекції відбувається як з огляду на форму, так і змісту. Наявність двох джерел інформації, двох концепцій на ту саму наукову проблему вчить студентів аналізувати, порівнювати, висловлювати критичні зауваження, толерантно сприймати різні наукові підходи, формує в них культуру дискусії. Методика бінарної лекції досить складна й передбачає глибоке попереднє обговорення теоретичних питань викладачами – учасниками бінарної лекції, володіння ними розвинутою комунікативною та загальною культурою, наявність здібностей до імпровізації, інтелектуальної і психологічної сумісності. 

   іННОВАЦІЙНІ (див. лекції-конференції, лекції-консультації, лекції-дискусії, проблемні лекції, лекція з аналізом конкретних ситуацій). Іншими видами інноваційних лекціє є:

• лекції-візуалізації
• лекції із заздалегідь запланованими помилками;
• міні-лекції;
• багатоцільова лекція;
• лекція-брифінг;
• лекція «круглий стіл»
• лекція-анкета;
• лекція-екскурсія;
• лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку.

Схарактеризуємо детально інноваційні лекції в подальшому викладі.

            Лекція-візуалізація (з лат. зоровий) передбачає візуальну форму подання лекційного матеріалу за допомогою технічних засобів навчання (ТЗН), опорних конспектів (ОК) на паперових носіях або за допомогою аудіо- відеотехніки, мультимедійних засобів, комп’ютера.
Читання такої лекції передбачає:

• коментування візуальних, раніше підготовлених, матеріалів;
• використання демонстративних матеріалів, форм наочності (натуральні об’єкти, фотографії, структурно- логічні схеми тощо), які не лише доповнюють словесну інформацію, а й самі виступають носіями змістової інформації.

Однак, використовуючи технічні засоби в процесі навчальних занять, варто виходити з того, що вони не є самоціллю, а лише додатковим ефективним засобом розв’язання конкретних освітньо-виховних завдань.

Педагогічний досвід засвідчує ефективність використання на лекції- візуалізації методики опорних конспектів.

Опорний конспект (ОК) – це наочна структурно-логічна схема, за допомогою якої в згорнутому вигляді подають навчальний матеріал з оглядк на суттєві зв’язки і взаємовідносини.

Педагогічна особливість опорного конспекту полягає в тому, що навчальний матеріал організований як компактна структурно-логічна схема, яка швидко запам’ятовується, має вигляд системи дидактичних блоків із закодованим у ній змістом навчального матеріалу. ОК студенти легко відтворюють, що дає змогу створювати ситуацію успіху в навчанні. Дидактична сутність опорного конспекту зумовлена системою ключових слів чи фраз, абревіатур, малюнків, графіків, формул, умовних знаків або інших засобів кодування, які вможливлюють швидко засвоїти й відтворити зміст вивченого матеріалу. Психологічна сутність опорного конспекту полягає в інтенсифікації навчально-пізнавальної діяльності студентів через створення сприятливих умов для ефективного перебігу процесів сприймання, запам’ятовування та відтворення великих за обсягом і цілісних за характером масивів навчальної інформації.

 NOTA BENE!

Готуючи опорний конспект, варто урахувати наступне:

1. Опорний конспект як матеріальний носій навчальної інформації – це елемент інформаційної системи, що відбиває структуру навчальної дисципліни й внутрішню логіку наукового змісту кожної її частини.

2. Дидактична особливість опорного конспекту як засобу навчання полягає в тому, що в його змісті закодовано достатньо великий обсяг навчальної інформації: зміст теми, розділу, модуля, частини курсу чи навчальної дисципліни загалом. Система опорних конспектів із навчальної дисципліни може структуруватися як ієрархія тематичних опорних конспектів, у яких зі збільшенням обсягів навчального матеріалу відбувається зменшення, узагальнення чи укрупнення блоків інформації, тобто тематичні опорні конспекти стають ніби модулями.

 3. В ОК відтворюється головний зміст навчального матеріалу – його основа. Надзвичайно велике значення в процесі створення і використання опорних конспектів має врахування та відображення суттєвих зв’язків між навчальними елементами (поняттями, законами і закономірностями, проблемними питаннями, окремими темами тощо). Допущені помилки можуть звести нанівець дидактичну цінність ОК, перетворити його в інструмент бездумного запам’ятовування та несвідомого відтворення. У ході організації роботи студентів з опорними конспектами варто запобігати механічного переказу змісту, оскільки в такому разі ефективність ОК знижується і може замість позитивного ефекту завдати шкоди.

 4. Конструюючи ОК бажано дотримуватися наступного алгоритму:

• окреслити послідовність вивчення матеріалу дисципліни, його структуру та основні проблеми, навколо яких можна генералізувати (об’єднувати) змістові блоки ОК;
• установити системи зв’язків між окремими блоками навчального матеріалу на основі змістових зв’язків;
• виокремити в кожному блоці положення, що розкривають його зміст і визначити засоби кодування цих положень (графічні форми, слова, фрази, умовні знаки, абревіатури, скорочення, спрощені малюнки, графіки, схеми, таблиці, окремі формули і позначення);
•  побудувати ескіз ОК та апробувати його серед колег або в експериментальній групі студентів. Внести доповнення, а при необхідності - зміни;
•  виготовити на основі ескізу оригінал, придатний для використання. Якщо система опорних конспектів буде використовуватися як робочий зошит студента, слід залишити достатньо місця для нотаток, запитань та виконання вправ. На основі ескізу опорного конспекту може бути виготовлений оригінал у формі слайду, діапозитиву чи різнокольорового малюнка на дошці.

          Лекція із заздалегідь запланованими помилками – одна з найскладніших видів лекції в ЗВО. Методика проведення лекції такого типу має щонайменше два різновиди.

• перший варіант: викладач упродовж певного проміжку часу подає лекційний матеріал із його фіксацією на дошці. У результаті виконання певних дій студенти разом з викладачем приходять до парадоксальних результатів: наприклад 2x2=5. Студентам пропонують знайти в логіці розмірковувань помилки, які спричинили подібний результат.
• другий варіант: викладач передбачає використати в лекції певну кількість типових помилок, про що повідомляє студентам на початку лекції. Завдання студентів полягає у виявленні та фіксуванні цих помилок на полях конспекту. На аналіз змісту та причин помилок у кінці лекції обов’язково відводиться певний час. До того ж студенти мають записати правильні висновки до теми. Мета лекція – вона паралельно виконує стимулювальну, розвивальну та контролювальну функції.

          Міні-лекція. Її викладач може проводити на початку кожної пари впродовж десяти хвилин на одне з питань теми, що його вивчають. Мета такої лекції – сконцентрувати увагу студентів на найбільш проблемному (або суперечливому, найменш дослідженому) питанні.

              Багатоцільова лекція ґрунтується на комплексній взаємодії окремих елементів: подання матеріалу, його закріплення, застосування на практиці, повторення та контроль рівня засвоєння теоретичного матеріалу.

           Проблемна лекція. Знання подають за допомогою проблемного питання, завдання, ситуації. При цьому процес пізнання у співробітництві й діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності студентів. Зміст проблеми удоступнюється через організацію пошуку її розв’язання або за допомогою аналізу та узагальнення традиційних і нестандартних поглядів, у тому числі висловлених відомими мовознавцями на попередніх етапах розвитку лінгвістики, педагогіки та школи. Різновидом проблемної лекції вважається лекція-роздум, у ході якої викладач сам переносить головний акцент із повідомляючого, інформаційного навчання на методологічне, орієнтоване, ставить питання, розкриває різні підходи до його розв’язання, висловлює пропозиції, здогадки. Студенти стежать за ходом його думок, паралельно відзначають цікаві педагогічні знахідки. 

            Лекція - брифінг складається з короткого (15 –20 хвилин) повідомлення лектора та його відповідей на запитання слухачів ( 45–60 хвилин). Під час підготовки до теоретичного викладу інформації необхідно ретельно продумати зміст і форму вступного повідомлення. Воно має бути щонайбільше інформативним, зрозумілим, коротким, композиційно завершеним. Виступів слухачів така форма лекції не передбачає. Методична структура лекції-брифінгу така: ПОВІДОМЛЕННЯ ЛЕКТОРА – ЗАПИТАННЯ СЛУХАЧІВ – ВІДПОВІДІ ЛЕКТОРА. 

            Лекція «круглий стіл» щонайбільше  демократизує спілкування лекторів і слухачів, оскільки передбачає їх рівність як співрозмовників, які колективно обговорюють якусь проблему. Однак і за «круглим столом» є лідери – спеціалісти з конкретних питань. На такій лекції обов’язково має бути й лідер-організатор, функції якого полягають у тому, щоб стежити за регламентом, дисциплінувати учасників бесіди тощо. 

            Лекція-анкета. Для нечисельної та відносно підготовленої аудиторії складається анкета-опитувальник із 20–25 питань за темою лекції. Отримавши анкету на початку лекції, слухачі під керівництвом лектора з'ясовують відповіді на запитання, які не спричинють у них труднощів. Припустимо, таких виявиться 15. Ті 10 (чи менше), що залишилися, ранжуються за ступенем складності, актуальності або тематичності, утворюючи план лекції. Цей вид роботи об'ємний і нелегкий для лектора, але досить ефективний, оскільки зразу залучає слухачів до роботи, дає змогу з'ясувати їхні інтереси, а студентам – брати участь у структуруванні плану лекції. Звичайно, серед вимог до лектора – швидкість мислення, ерудованість, додаткові зусилля в процесі підготовки до виступу. 

            Лекція-екскурсія -–досить нетрадиційний вид лекції, оскільки її проводять не у звичній для всіх аудиторії, а а разі виїзду безпосередньо до музеїв, баз практики тощо. Сама обстановка стає своєрідною наочністю, яку неможливо відтворити в умовах навчального закладу.

            Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку (інтерактивна лекція) можлива за допомогою як звичайних вербальних (словесних), так і технічних засобів навчання у спеціально обладнаних аудиторіях. Якщо лектор вдається до традиційних способів роботи, то вона дещо нагадує лекцію-бесіду з тією відмінністю, що максимальне навантаження в ході відповіді на запитання лягає на самих студентів. Лише за умови, коли ніхто в аудиторії не зможе дати правильної відповіді, викладач роз'яснює сам. У процесі підготовки й проведення інтерактивних лекцій бажано заздалегідь роздати необхідний дидактичний матеріал, методичні рекомендації з вивчення теми, щоб аудиторія, готуючись до цього заняття, виписала в зошити визначення, найбільш важливу інформацію. А лектор з'ясовує, наскільки зрозуміло те, що опрацьовували самостійно, і коментує найскладніші моменти.

---

 NOTA BENE!

Матеріал для обговорення на практичному занятті

«Лекція в закладі вищої освіти: аргументи ЗА і ПРОТИ»

Серед науковців та викладачів немає однозначного ставлення до лекційної форми викладання. Ще А. ДІСТЕРВЕГ у свій час говорив: «Поганий вчитель передає готову істину, хороший – вчить її відшуковувати». Український педагог К. Д. УШИНСЬКИЙ уважав, що самостійні думки народжуються лише з самостійно здобутих знань. Досить важливим у цьому контексті є констатація відомого психолога С. Л. РУБІНШТЕЙНА: «Людина по-справжньому володіє лише тим, що сама здобуває власною працею».

 Проти лекції зазвичай висувають наступні аргументи:

• студент є лише «споживачем готової інформації»; у зв’язку з цим доречно згадати слова Козьми ПРУДКОВА, що деякі люди нагадують ковбаси: чим їх наповнять, те вони містить у собі, а ще такий афоризм: «У мозок знання без інтелектуальної праці ніхто не вставить»;
• пасивність студентів (особливо в умовах навчання онлайн: ох, ці вимкнені камери та звук!))) та можливість паралельно займатись власними справами (готуватись до наступного заняття, читати художню літературу, «подорожувати» інтернетом тощо). Так, одного разу викладач, йдучи на лекцію, став свідком розмови між двома студентками, одна з яких сказала: «Всю ніч в гуртожитку в’язала шарф, хоч відісплюсь зараз на лекції» (але це було десь високо в горах і не в  нашому аулі))));
• замість непродуктивного способу передавання інформації в усній формі більш успішно можна передавати її в тих чи тих електронних версіях;
• регламентована в часі, тому наукова, навчальна інформація подається у визначеному, обмеженому обсязі;
• нерідко на лекції студенти механічно сприймають навчальний матеріал, не осмислюючи його й не заглиблюючись у сутність;
• великі потоки слухачів на лекції (тут я відчуваю ностальгію((( нерідко позбавляють викладача можливості ефективного управління процесом сприймання інформації;
• часто лекція гальмує бажання студентів опрацьовувати інші наукові джерела інформації, окрім конспекту, звужуючи навчання у ЗВО до «школярства» (як добре, що мою лекцію не читають вчорашні учні, а нині першокурсники-філологи!).

• обмежує можливості викладача щодо перетворення аудиторії студентів у єдиний колектив, спільноту.- 

 Основні аргументи за лекцію, а саме:

• можливість викласти в узагальненому та систематизованому вигляді великий обсяг програмового матеріалу, сучасну наукову інформацію, результати останніх досліджень, що не знайшли висвітлення в підручниках і посібниках;
• здатність паралельно з викладом змісту лекції пояснювати, роз’яснювати, коментувати тощо, а отже, виявляти авторську позицію;
• економічність ознайомлення з навчальним матеріалом у часі, оскільки зміст лекції є результатом узагальнення та систематизації великого обсягу матеріалу, його адаптації і сконцентрованості; в зв’язку з цим студент отримує змогу засвоїти значно більше інформації, ніж за той самий час самостійної роботи;
• можливість оперативно ознайомити слухачів із новітніми науковими досягненнями; а також реалізувати виховний потенціал лекційного матеріалу, мотивувати студентів до самоосвіти, підсилювати інтерес до навчальної дисципліни, плідно впливати на погляди та переконання слухачів, формувати в них уміння критично оцінювати отриману інформацію;
• відмова від лекцій – це відмова від багатих можливостей інтелектуального, емоційного та особистісного впливу на студентів викладача, його прикладу, його майстерності, демонстрації його творчого самовираження та власного досвіду;
• лекція є незамінною для студента при дефіциті літератури. До того ж заміна лекції підручником чи електронними версіями обмежує можливості збагачення самого викладача, оскільки підготовка до лекції – це спосіб поглиблення спеціальних знань та розширення загального світогляду; з іншого боку, підготовка до лекції змушує викладача належним чином опановувати і творчо структурувати навчальний матеріал; на лекції завжди є можливість формулювати цікаві проблеми, зіставляти різні позиції, звертатись до життєвого досвіду студентів;
• насамкінець, можливість спонукати до професійного самовдосконалення та самовиховання студентської молоді.

• можливість здійснювати вплив на формування ціннісних орієнтацій студентів, розкривати у змісті не лише наукові поняття, положення, й світоглядні, моральні, етичні ідеї та норми.

  ---

  4. Роль першої лекції з нової навчальної дисципліни філологічного циклу

•  Перша лекція з навчальної дисципліни мовознавчого циклу має  надзвичайно велике значення .

 

Перша зустріч викладача зі студентами є важливою в плані педагогічно доцільної самопрезентації, мета якої – спричинити до себе позитивне ставлення, симпатію, довіру. Це мають відчути студенти з перших хвилин, коли частина з них визначається: відвідувати чи не відвідувати заняття з цієї дисципліни далі (майже за Шекспіром: To be, or not to be). Непродумана, традиційна, стереотипна презентація нової дисципліни зумовлює аналогічне ставлення до її змісту аудиторії, результатом чого буде формальний інтерес: засвоїти лише основні терміни навчальної дисципліни, відповісти на практичному занятті, виконати тестові завдання, скласти залік, екзамен.

Такий зміст, не ставши особистісним, у кращому разі певний час може й буде перебувати в інструментальній сфері особистості до тих пір, поки студент не складе екзамен або залік. Щоб зміст набув особистісного значення, ставав цінністю для майбутнього педагога-філолога, він спочатку має бути оціненим і прийнятим мотиваційно-ціннісною сферою особистості: чи варті ці знання того, щоб їх утримувати в довготривалій пам’яті. Саме тому перша зустріч має бути спрямована на мотиваційно-ціннісну сферу особистості, ту сферу, де виформується ставлення, яке передує прийняттю чи неприйняттю змісту лекції. Значно посилюється інтерес до теорії, якщо її вивчення розпочинається з розгляду тих педагогічних явищ, ситуацій, що не можуть бути успішно розв’язаними без опори на новітню теорію. Тому на початку лекції викладач створює ситуації, формулює актуальні проблеми, які «беруть за живе» всіх студентів, а потім звертається до них: «Запишіть тему лекції, зміст якої допоможе вам успішно розв’язати поставлені проблеми. У кінці лекції повернемося до обговорення актуальних питань теми, і ви допоможете мені в змісті лекції віднайти способи їх успішного розв’язання». 

---

Матеріали підготувала
професор кафедри сучасної української мови 
Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича
Олена КУЛЬБАБСЬКА